世界各國的學(xué)徒制實踐表明，學(xué)徒制對于促進勞動力有效供給、高質(zhì)量就業(yè)以及推動經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展起到重要作用[1]。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》正式施行，中國特色學(xué)徒制首次出現(xiàn)在法律之中，表明中國特色學(xué)徒制作為教育制度被國家法律正式認可。梳理新中國成立75年來中國學(xué)徒制的發(fā)展歷程，把握中國特色學(xué)徒制的內(nèi)涵特征，明確中國特色學(xué)徒制的現(xiàn)實困境，提出高質(zhì)量發(fā)展中國特色學(xué)徒制的政策建議，對中國特色學(xué)徒制的發(fā)展和創(chuàng)新具有理論價值和實踐意義。

 

 

中國特色學(xué)徒制在我國經(jīng)歷了新中國成立初期的萌芽階段、改革開放的醞釀探索階段和新時代的創(chuàng)新階段，并將隨著我國經(jīng)濟和社會發(fā)展對技術(shù)技能人才的需求變化而不斷完善。

 

 

1949年新中國成立初期，我國當(dāng)時的主要任務(wù)是對各行各業(yè)進行社會主義改造。新中國成立前，各行各業(yè)已經(jīng)存在傳統(tǒng)的師傅帶徒弟的學(xué)徒制形式。1956年《關(guān)于新中國成立前商業(yè)學(xué)徒培養(yǎng)方式的調(diào)查報告》表明，傳統(tǒng)的學(xué)徒制有一定的合理性，不應(yīng)全盤否定，而應(yīng)當(dāng)予以社會主義改造，保留其有利于行業(yè)企業(yè)對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的部分，徹底改變舊社會師傅壓榨徒弟、師徒身份依附和地位懸殊等陋習(xí)，傳承優(yōu)秀中華文化技藝，使師傅和徒弟均屬于工人階級性質(zhì)的工人身份，形成新型同事關(guān)系，恢復(fù)國家經(jīng)濟社會發(fā)展。

 

1957年，國家出臺《關(guān)于國營、公私合營、合作社營、個體經(jīng)營的企業(yè)和事業(yè)單位的學(xué)徒學(xué)習(xí)期限和生活補貼的暫行規(guī)定》，首次以國家制度的形式對學(xué)徒制予以規(guī)定，從國家層面對學(xué)徒制進行相應(yīng)規(guī)范，明確了學(xué)徒制作為技術(shù)技能傳承的合法形式。中國特色學(xué)徒制在新中國成立初期的萌芽階段，本質(zhì)上是對貧苦學(xué)徒的解放[2]，是對國家經(jīng)濟的恢復(fù)，更是對新生政權(quán)的鞏固。

 

 

改革開放以來，我國的經(jīng)濟社會發(fā)生了翻天覆地的變化，各行各業(yè)引進先進的技術(shù)設(shè)備和管理措施，對技術(shù)技能人才的需求呈現(xiàn)井噴態(tài)勢，單純依靠企業(yè)內(nèi)部開展的學(xué)徒制已經(jīng)不能滿足當(dāng)前經(jīng)濟社會的需求，職業(yè)院校作為職業(yè)教育人才供給的主力軍要發(fā)揮應(yīng)有的作用。

 

1985年，中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》（中發(fā)[1985]12號），要求逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系，開啟了中國教育體制改革的大幕，也開啟了大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的序幕[3]。教育體制改革的原動力來自于經(jīng)濟體制改革，經(jīng)濟體制改革的落地實施急需職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)千百萬的技術(shù)技能人才。這一需求強有力地推動了職業(yè)技術(shù)教育體系建設(shè)，也為中國特色學(xué)徒制的發(fā)展提供了強有力的體系載體。1991年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國發(fā)[1991]55號）對職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位和重要作用予以明確，進一步為職業(yè)教育指明了方向，推動了職業(yè)院校作為中國特色學(xué)徒制實施主體的形成。1998年，勞動部發(fā)布的《關(guān)于建立和實施名師帶徒制度的通知》要求在國家層面和地方層面分別開展學(xué)徒制，醞釀形成了國有企業(yè)主導(dǎo)下的內(nèi)部學(xué)徒制[4]。同時，分階段開展學(xué)徒制的試點工作，要求不斷總結(jié)經(jīng)驗，逐步完善相關(guān)制度。中國特色學(xué)徒制在改革開放后的醞釀階段，本質(zhì)是解決技術(shù)技能人才培養(yǎng)對我國經(jīng)濟高速發(fā)展的支撐問題，關(guān)系到國家經(jīng)濟發(fā)展的快慢和優(yōu)劣。

 

 

2005年，江西省勞動和社會保障廳發(fā)布《關(guān)于實施〈江西省名師帶徒制度〉的通知》，制定《江西省“名師帶徒”制度實施方案》。在各省探索“名師帶徒”經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，人力資源社會保障部推出企業(yè)新型學(xué)徒制。企業(yè)新型學(xué)徒制是將企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育相結(jié)合而形成的新型培養(yǎng)模式，是在國家層面為提高企業(yè)職工隊伍整體素質(zhì)、助推產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級而作出的重要戰(zhàn)略性決策[5]。人社部分別于2015年和2018年針對企業(yè)新型學(xué)徒制出臺文件，進行戰(zhàn)略部署?！度肆Y源和社會保障部、財政部關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》（人社廳發(fā)[2015]127號）、《人力資源和社會保障部、財政部關(guān)于全面推行企業(yè)新型學(xué)徒制的意見》（人社廳發(fā)[2018]66號）兩個文件的出臺標志著企業(yè)新型學(xué)徒制從啟動試點向全面推進階段發(fā)展。企業(yè)新型學(xué)徒制的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在學(xué)徒與企業(yè)簽訂勞動合同，基于勞動合同的各種社會保險可以正常繳納，企業(yè)給員工的帶薪休假等福利保障具有法律依據(jù)，可以參加需要從業(yè)經(jīng)歷才能考取的技能證書，學(xué)徒期間也有各種財政補貼機制。其不足之處主要表現(xiàn)在學(xué)徒獲得具有職業(yè)教育的學(xué)籍和學(xué)歷存在一定困難，培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)質(zhì)量與職業(yè)院校系統(tǒng)的教育教學(xué)存在一定差距。企業(yè)新型學(xué)徒制解決的核心問題是用人單位新入職或者轉(zhuǎn)崗的職工高質(zhì)量對接就職崗位，實現(xiàn)高質(zhì)量生產(chǎn)；痛點是如何實現(xiàn)勞動培訓(xùn)制度進一步完善；卡點是職工難以直接獲得學(xué)籍和學(xué)歷。

 

現(xiàn)代學(xué)徒制是在教育部的引導(dǎo)下，將行業(yè)、企業(yè)全過程融入職業(yè)院校的人才培養(yǎng)，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，實現(xiàn)了對勞動就業(yè)體系的有效促進，在遵循技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律的同時，拓寬人才成長通道，對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)具有重要的戰(zhàn)略意義。2011年6月，在全國職業(yè)教育改革創(chuàng)新國家試點推進會上，教育部將江西省新余市的江西職教園區(qū)作為國家現(xiàn)代學(xué)徒制試點，按照“世界眼光、中國特色、國際標準”的總體要求開展試點[6]。2014年5月，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）指出，“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，推進校企一體化育人”。這是現(xiàn)代學(xué)徒制在國家層面文件中首次出現(xiàn)。2014年8月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》（教職成[2014]19號），對以學(xué)校為主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制予以安排，標志著現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作正式啟動。教育部在2015年和2017年分兩批次明確了現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位?，F(xiàn)代學(xué)徒制的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在：學(xué)徒具有職業(yè)教育的學(xué)籍和學(xué)歷，享受職業(yè)院校系統(tǒng)的理論教學(xué)和企業(yè)實踐訓(xùn)練，在教育教學(xué)規(guī)范、標準和制度建設(shè)方面較為完善。不足主要表現(xiàn)在：學(xué)徒與企業(yè)無法簽訂勞動合同，基于勞動合同的各種社會保險無法繳納，企業(yè)給員工的各種帶薪休假等福利保障有一定難度，參加需要從業(yè)經(jīng)歷才能考取的技能證書受到限制[7]，學(xué)徒期間的各種財政補貼沒有形成機制?，F(xiàn)代學(xué)徒制解決的核心問題是職業(yè)教育的學(xué)生高質(zhì)量對接就業(yè)崗位，實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)；痛點是如何實現(xiàn)教育制度與勞動制度融通；卡點是學(xué)生與企業(yè)難以簽訂勞動合同。

 

 

中國特色學(xué)徒制第一次正式提出，是在2020年10月《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》之中；第二次出現(xiàn)是在2021年10月《中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》之中。法律中第一次提出中國特色學(xué)徒制，是在2022年5月新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》之中。通過總結(jié)教育部引導(dǎo)實施的現(xiàn)代學(xué)徒制和人社部引導(dǎo)實施的企業(yè)新型學(xué)徒制在運行過程中取得的經(jīng)驗與教訓(xùn)，對中國特色學(xué)徒制進行創(chuàng)新實踐。

 

現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制兩者各有優(yōu)勢和不足，無論理論界還是實踐界都希望兩者能夠相互整合[8]。只有綜合體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制的優(yōu)勢，彌補不足，在學(xué)籍學(xué)歷上有路徑和通道，在法律保障上學(xué)徒與企業(yè)能夠簽訂類似勞動合同效力的協(xié)議，確保學(xué)徒可以繳納社會保險，享受帶薪休息休假等勞動者的合法權(quán)益，學(xué)徒考核合格后視同從業(yè)經(jīng)歷獲得參加職業(yè)技能等級證書考試的資格，可享受相應(yīng)的財政補貼等各類障礙不斷得到突破，才能實現(xiàn)中國特色學(xué)徒制的創(chuàng)新發(fā)展。

 

 

中國特色學(xué)徒制的內(nèi)涵特征應(yīng)當(dāng)建立在對現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制內(nèi)涵特征“揚棄”的基礎(chǔ)上，必須在邏輯起點、培養(yǎng)對象、功能指向和根本路徑等方面對現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制予以充分闡釋和辨析，才能明確適合現(xiàn)階段中國經(jīng)濟和社會發(fā)展的中國特色學(xué)徒制的內(nèi)涵特征。

 

 

中國特色學(xué)徒制的邏輯起點要站在現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制的基礎(chǔ)上，既關(guān)注職業(yè)教育，又關(guān)注職業(yè)培訓(xùn)，即中國特色學(xué)徒制的邏輯起點應(yīng)該是職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)相融合的技術(shù)技能人才培養(yǎng)。這就要求職業(yè)院校針對學(xué)生學(xué)徒開展職教育，承擔(dān)主要責(zé)任；對職工學(xué)徒開展職業(yè)培訓(xùn)，承擔(dān)輔助責(zé)任。職業(yè)院校必須主動開展教育與職業(yè)的深度對接，從職業(yè)教育的開端——專業(yè)設(shè)置要對接產(chǎn)業(yè)需求，到職業(yè)教育的核心——課程內(nèi)容要對接職業(yè)標準，再到職業(yè)教育的質(zhì)量標志——畢業(yè)證書要對接職業(yè)資格（等級）證書，以及職業(yè)教育的學(xué)習(xí)階段——在校學(xué)習(xí)更要對接入職教育。這就要求企業(yè)針對職工學(xué)徒開展入職培訓(xùn)或者轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，承擔(dān)主要責(zé)任；對學(xué)生學(xué)徒培養(yǎng)承擔(dān)輔助責(zé)任。企業(yè)必須主動對接培訓(xùn)機構(gòu)，從職業(yè)培訓(xùn)的起點——職業(yè)工種崗位要對接培訓(xùn)需求，到職業(yè)培訓(xùn)的核心——課程內(nèi)容要對接崗位技能，再到職業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量標志——培訓(xùn)證書要對接職業(yè)資格（等級）證書，以及職業(yè)培訓(xùn)的培訓(xùn)階段——在職培訓(xùn)更要對接入職培訓(xùn)或者轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)。不同側(cè)重點的實施主體針對不同的培養(yǎng)對象因材施教，應(yīng)當(dāng)相互借鑒、相互融合、取長補短，明確中國特色學(xué)徒制的實施方式和可行路徑。

 

中國特色學(xué)徒制的培養(yǎng)對象應(yīng)當(dāng)是職業(yè)院校在籍的學(xué)生和企業(yè)在職的職工，具有雙重身份的學(xué)徒。學(xué)徒包括兩類，第一類學(xué)生學(xué)徒“入學(xué)即入職”，是先成為職業(yè)院校（含技工院校）的學(xué)生，再成為企業(yè)的職工?，F(xiàn)代學(xué)徒制的“招生即招工”，“生”即學(xué)歷教育的學(xué)生，“工”即企業(yè)的職工，但是在實踐中，職業(yè)院校的學(xué)生很難成為與企業(yè)簽訂《勞動合同》和繳納社會保險的職工，而只能是“準職工”。學(xué)生如果按照非全日制從業(yè)人員或者靈活就業(yè)身份繳納社會保險，就存在畢業(yè)時應(yīng)屆畢業(yè)生身份是否能夠認定，并享受應(yīng)屆畢業(yè)生各項優(yōu)惠政策的問題，這需要國家從法律和制度上予以清晰界定，才能保障學(xué)生學(xué)徒的相應(yīng)權(quán)益。第二類職工學(xué)徒“入職即入學(xué)”，是先成為企業(yè)的職工，再成為職業(yè)院校（含技工院校）的學(xué)生（學(xué)員）。企業(yè)新型學(xué)徒制的“招工即招生”，“工”即企業(yè)的職工，“生”即培訓(xùn)的學(xué)生（學(xué)員）或者技工院校的學(xué)生。職工與企業(yè)簽訂了《勞動合同》，是可以繳納社會保險的正式職工。

 

學(xué)徒獲得學(xué)生和職工的雙重身份，是中國特色學(xué)徒制的核心和關(guān)鍵。只有抓住了雙重身份，職業(yè)院校和用人單位才能共同全力以赴地根據(jù)職業(yè)崗位的真實需求和技術(shù)技能人才的培養(yǎng)規(guī)律，在學(xué)徒人才培養(yǎng)方案制定、課程研發(fā)、教材撰寫、考核與評價等環(huán)節(jié)真正實現(xiàn)雙主體一體化人才培養(yǎng)。這需要形成中國特色學(xué)徒制等級證書與學(xué)歷證書、技能等級證書、崗位等級證書和學(xué)位證書互認體系。

 

 

中國特色學(xué)徒制的功能指向是服務(wù)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展，這里既包括作為學(xué)生的高質(zhì)量就業(yè)，又包括職工的高質(zhì)量生產(chǎn)，通過技術(shù)技能人力資本積累與使用，增強了職業(yè)教育的適應(yīng)性，從而推動了經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展[9]。學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量的高低最終需要由入職的企業(yè)或者崗位來檢驗，主要體現(xiàn)在三方面：一是勝任工作崗位的時間長短，單位勞動時間生產(chǎn)的產(chǎn)品或者提供服務(wù)數(shù)量多少；二是在工作崗位的工作效率高低，單位勞動時間生產(chǎn)的產(chǎn)品或者提供服務(wù)質(zhì)量高低；三是在工作崗位創(chuàng)造的價值大小，單位勞動時間創(chuàng)造的勞動價值大小。在技術(shù)技能快速更新迭代的發(fā)展時期，經(jīng)濟社會對人才培養(yǎng)匹配高質(zhì)量就業(yè)與生產(chǎn)必然提出更高的要求。

 

中國特色學(xué)徒制的功能指向站在了更高的維度，包括職業(yè)院校與企業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，即教育與產(chǎn)業(yè)在高質(zhì)量聯(lián)動發(fā)展的同時，共同促進經(jīng)濟和社會的高質(zhì)量協(xié)同發(fā)展。這樣的制度安排和探索，既是對教育體系提出的重要課題，也是對產(chǎn)業(yè)發(fā)展提出的重要課題，同時也成為產(chǎn)教協(xié)同的重要結(jié)合模式。

 

中國特色學(xué)徒制的根本路徑是職業(yè)院校與企業(yè)協(xié)同育人。無論是職業(yè)院校起主導(dǎo)作用的現(xiàn)代學(xué)徒制，還是企業(yè)起主導(dǎo)作用的企業(yè)新型學(xué)徒制，都離不開職業(yè)院校和企業(yè)的深度合作。在現(xiàn)代學(xué)徒制實施過程中，職業(yè)院校在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)徒時需要與企業(yè)深度合作，從企業(yè)真實職業(yè)崗位獲得學(xué)生學(xué)徒培養(yǎng)所對應(yīng)的知識、能力和素養(yǎng)，與企業(yè)共同構(gòu)建符合真實職業(yè)崗位需求的學(xué)生學(xué)徒培養(yǎng)課程體系，聘請企業(yè)師傅指導(dǎo)學(xué)生學(xué)徒在企業(yè)真實職業(yè)崗位開展生產(chǎn)性實訓(xùn)。同樣，在企業(yè)新型學(xué)徒制實施過程中，企業(yè)在培訓(xùn)職工學(xué)徒時也需要與職業(yè)院校深度合作，由職業(yè)院校的教師從真實職業(yè)崗位提煉出培訓(xùn)需要的知識、能力和素養(yǎng)，再將真實職業(yè)崗位的知識、能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)換成培訓(xùn)的課程內(nèi)容和培訓(xùn)教材，還要對職工學(xué)徒的理論學(xué)習(xí)進行具體的指導(dǎo)。所以，站在現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制基礎(chǔ)上的中國特色學(xué)徒制，必須把職業(yè)院校與企業(yè)協(xié)同育人作為根本路徑，必須使參與中國特色學(xué)徒制的職業(yè)院校和企業(yè)做到“你中有我”“我中有你”，協(xié)同開展學(xué)徒培養(yǎng)，中國特色學(xué)徒制才可能培養(yǎng)出高質(zhì)量的技術(shù)技能人才。

 

 

中國特色學(xué)徒制在實施過程中也遇到了現(xiàn)實困境，這些困境在一定程度上影響了中國特色學(xué)徒制的高質(zhì)量發(fā)展，必須厘清困境的現(xiàn)狀，并分析深層次原因，才能找到破解困境的方法和措施。

 

 

中國特色學(xué)徒制在發(fā)展過程中往往過多地關(guān)注就業(yè)導(dǎo)向，關(guān)注支撐區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，而較少考慮人（學(xué)徒）和社會的全面發(fā)展。德國哲學(xué)家馬克斯·韋伯提出了工具理性和價值理性，工具理性更多是追求事物發(fā)揮的基礎(chǔ)功能和效果，實現(xiàn)事物自身的最大效率；價值理性更多是關(guān)注事物的附加功能和效果，追求事物對人與社會的根本價值。中國特色學(xué)徒制在工具理性的屬性方面，表現(xiàn)的功利指向過強；而在價值理性的屬性方面有所缺位，沒有從價值引領(lǐng)方面重視人與社會的全面發(fā)展。

 

 

中國特色學(xué)徒制實施過程中涉及到法律關(guān)系中的權(quán)利和義務(wù)，主要體現(xiàn)在以下方面：一是中國特色學(xué)徒制校企合作協(xié)議；二是中國特色學(xué)徒制校企生三方協(xié)議；三是中國特色學(xué)徒制學(xué)徒協(xié)議；四是中國特色學(xué)徒制師帶徒協(xié)議；五是學(xué)徒的勞動報酬、社會保險、休息休假、職業(yè)培訓(xùn)等權(quán)利的保障；六是對學(xué)徒需要完成的工作任務(wù)、遵守的勞動紀律、服從的企業(yè)管理、接受的考核評價等義務(wù)的規(guī)定。上述內(nèi)容的落實，需要依據(jù)《中華人民共和國憲法》保障公民受教育權(quán)、勞動權(quán)，依據(jù)《中華人民共和國勞動法》保障和約束作為勞動者的合法權(quán)益、勞動法律關(guān)系，對企業(yè)和職工圍繞勞動關(guān)系產(chǎn)生的一系列具體權(quán)利和義務(wù)予以保障和約束。但是，上述各項法律缺少對學(xué)徒權(quán)利和義務(wù)的明確規(guī)定，無法保障學(xué)徒權(quán)利，使學(xué)徒制的高質(zhì)量發(fā)展受到影響。

 

 

從各國學(xué)徒制的發(fā)展歷程來看，較為完善的制度是不同參與主體基于自身的利益訴求在特定活動場域內(nèi)相互博弈的結(jié)果[10]。馬克思指出：“分工包含勞動條件、勞動工具和材料的分配，包含著資本與勞動之間的分裂。”[11]分工產(chǎn)生利益分配，也會導(dǎo)致對立，會導(dǎo)致不同主體之間的配合障礙，師傅與教師、企業(yè)與學(xué)校、行業(yè)協(xié)會與社會組織、人社部與教育部都需要在中國特色學(xué)徒制的框架下思考和統(tǒng)籌符合學(xué)徒制不同發(fā)展階段的動態(tài)的、可調(diào)整的分工與協(xié)作，才可能實現(xiàn)技術(shù)技能人才的可持續(xù)培養(yǎng)。中國特色學(xué)徒制在教育制度與勞動制度銜接上處于割裂狀態(tài)，導(dǎo)致出現(xiàn)兩個斷點：一是從學(xué)生變?yōu)閷W(xué)徒，如何實現(xiàn)與企業(yè)簽訂勞動合同的職工具有相同的勞動保障；二是從職工變?yōu)閷W(xué)徒（其中未取得職業(yè)教育學(xué)歷的），如何實現(xiàn)與通過國家考試取得入學(xué)資格的學(xué)生具有相同的教育保障。這兩個斷點的實質(zhì)是資源配置與效益提升、專業(yè)化分工與利益分配等核心問題在中國特色學(xué)徒制的集中展現(xiàn)[12]。教育制度與勞動制度的割裂不利于中國特色學(xué)徒制的發(fā)展，更不利于學(xué)徒的全面發(fā)展。

 

 

中國特色學(xué)徒制的互聯(lián)互通是指經(jīng)過中國特色學(xué)徒制培養(yǎng)的學(xué)徒，實現(xiàn)與職業(yè)技能等級、學(xué)歷、學(xué)位、崗位等級的互認和轉(zhuǎn)換。目前，中國特色學(xué)徒在此方面沒有任何路徑可走，可以說限制了中國特色學(xué)徒制的吸引力和持續(xù)發(fā)展。一些國家對學(xué)徒制進行分級，是進行互聯(lián)互通的較為普遍的做法。意大利將學(xué)徒制分成了專業(yè)操作證書和專業(yè)技術(shù)文憑的學(xué)徒制、專業(yè)學(xué)徒制和高等教育與研究學(xué)徒制[13]；英國將學(xué)徒制分為前學(xué)徒制、學(xué)徒制、高級學(xué)徒制和高等學(xué)徒制，并與英國職業(yè)資格體系等級對應(yīng)[14]；英國又于2015年推出了學(xué)位學(xué)徒制（Degree Apprentice），該制度準許學(xué)徒在大學(xué)和企業(yè)中學(xué)習(xí)時間，學(xué)徒通過考核獲得學(xué)位[15]。一些國家在各種相關(guān)證書之間，還建立一定的轉(zhuǎn)換和對等認定的緊密聯(lián)系，形成了各類證書之間的有機聯(lián)系和協(xié)同發(fā)展，這些互聯(lián)互通的模式和方法需要我國相關(guān)部門在中國特色學(xué)徒制創(chuàng)新發(fā)展中予以重點關(guān)注和協(xié)同發(fā)力。

 

 

從價值判斷上，中國特色學(xué)徒要關(guān)注人與社會的全面發(fā)展。隨著社會的發(fā)展與進步，對人的價值和功能的認知進一步深化，價值理性在職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域越來越受到重視。在國家的宏觀層面，中國特色學(xué)徒制也必須將價值導(dǎo)向由關(guān)注社會發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注人與社會的全面發(fā)展，并落實到后續(xù)立法規(guī)劃、制度設(shè)計、質(zhì)量標準、實施運行等全過程，這是社會發(fā)展進步的重要表現(xiàn)。在學(xué)校和企業(yè)的中觀層面，中國特色學(xué)徒制對學(xué)徒的培養(yǎng)，既要考慮經(jīng)濟社會對學(xué)校和企業(yè)的功能實現(xiàn)和發(fā)展訴求，也要兼顧學(xué)生和職工的自身成長需要，達到學(xué)徒與社會的全面發(fā)展。在學(xué)徒自身的微觀層面，學(xué)徒要把自身技術(shù)技能的提高與國家社會需求有效銜接，實現(xiàn)自身成長與社會進步的有效協(xié)同。

 

 

新時代，中國特色學(xué)徒制對《中華人民共和國憲法》保障公民的受教育權(quán)和勞動權(quán)提出了新的需求，這需要破解學(xué)生學(xué)徒實現(xiàn)勞動權(quán)保護和職工學(xué)徒實現(xiàn)受教育權(quán)保護的兩個難題。一是為學(xué)生學(xué)徒實現(xiàn)勞動權(quán)保護，可以在《中華人民共和國勞動法》《中華人民共和國勞動合同法》中規(guī)定此類人群（學(xué)生學(xué)徒）可以簽訂《勞動合同》或者《學(xué)徒合同》，產(chǎn)生勞動法律關(guān)系，以繳納相應(yīng)的社會保險，賦予學(xué)生學(xué)徒與職工同樣的勞動權(quán)保障。二是為職工學(xué)徒實現(xiàn)受教育權(quán)保護，可以在《中華人民共和國職業(yè)教育法》中規(guī)定此類人群（職工學(xué)徒）達到一定的標準獲得相應(yīng)的學(xué)歷證書或者取得晉升高一級學(xué)歷的考試資格，賦予職工學(xué)徒與學(xué)生學(xué)徒同樣的受教育權(quán)保障。過渡時期可以設(shè)置一批勞動法律關(guān)系和學(xué)歷證書的認定規(guī)則試點，待認定規(guī)則實施成熟后，針對相應(yīng)的情況出臺立法規(guī)范。

 

中國特色學(xué)徒制要想解決教育制度與勞動制度割裂的難題，必須從人與社會全面發(fā)展的價值導(dǎo)向出發(fā)，將教育制度與勞動制度有機融合、協(xié)調(diào)創(chuàng)新，才能促進中國特色學(xué)徒制的發(fā)展。在職業(yè)教育制度融合創(chuàng)新方面，一是規(guī)定職業(yè)教育中等學(xué)校、高等學(xué)校以及技工類院校的學(xué)生參與學(xué)徒制的年齡、知識能力素養(yǎng)規(guī)格、時間長短等標準；二是規(guī)定學(xué)徒制參與學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)；三是規(guī)定學(xué)徒制參與院校和企業(yè)的權(quán)利和義務(wù)；四是規(guī)定院校教師和企業(yè)師傅的權(quán)利和義務(wù)；五是規(guī)定參與學(xué)徒制的院校和企業(yè)要形成的共同管理機構(gòu)、共同開展教學(xué)（培訓(xùn)）、共同開發(fā)教學(xué)（培訓(xùn)）資源、共享各類資源等體制機制；六是企業(yè)參加中國特色學(xué)徒制的職工學(xué)徒通過考核可以直接注冊職業(yè)院?；蛘呒脊ぴ盒５膶W(xué)籍，成為職業(yè)院?；蛘呒脊ぴ盒５膶W(xué)生。在勞動制度融合創(chuàng)新方面，一是職業(yè)院校、技工院校的學(xué)生參與中國特色學(xué)徒制享有職工的權(quán)利，例如繳納社會保險；二是職業(yè)院校、技工學(xué)校的學(xué)生參與中國特色學(xué)徒制享有職工的待遇，例如休息休假；三是在就業(yè)政策上，認定職業(yè)院校、技工院校的學(xué)生參與中國特色學(xué)徒制，即使繳納了社會保險、簽訂了勞動合同或者準勞動合同，畢業(yè)時仍然具有應(yīng)屆畢業(yè)生的身份，并享受應(yīng)屆畢業(yè)生的國家優(yōu)惠政策。策略上可以采取“兩步走”：一是初期創(chuàng)新階段，可以給從學(xué)生變?yōu)閷W(xué)徒的人，認定為從事非全日制勞動關(guān)系的勞動者，與企業(yè)簽訂的學(xué)徒合同視為勞動合同，享受勞動法律關(guān)系的保護；二是成熟運行階段，可以將學(xué)徒合同作為勞動合同的一種特殊類型。

 

中國特色學(xué)徒制必須要在學(xué)徒證書與學(xué)歷證書、技能證書、崗位證書、學(xué)位證書等各等級之間相互對接形成證書融通體系，實現(xiàn)證書體系的能衡量、易轉(zhuǎn)換、可互認。中國特色學(xué)徒制的學(xué)徒證書等級應(yīng)當(dāng)包括五級、四級、三級、二級、一級和特級；職業(yè)教育學(xué)歷層次應(yīng)當(dāng)包括中專（中職）、大專（高職）、職業(yè)本科、職業(yè)碩士研究生和職業(yè)博士研究生；職業(yè)技能證書等級包括五級、四級、三級、二級、一級和特級；崗位證書等級包括初級工、中級工、高級工、技師、高級技師和特級技師。同時，今后還要考慮與職業(yè)教育授予的學(xué)位證書的等級對應(yīng)關(guān)系。一是初期創(chuàng)新階段，各證書之間對應(yīng)等級不直接互認，而是具備一定工作或者學(xué)習(xí)經(jīng)歷便獲得另一證書序列晉升高一級的資格，例如崗位證書等級中的高級工獲得晉升本科學(xué)歷、晉升二級學(xué)徒、晉升學(xué)士學(xué)位的資格，是否可以晉升需要按照擬晉升的證書體系標準考核。二是成熟運行階段，形成對應(yīng)等級的直接互認，這需要權(quán)威機構(gòu)對不同體系間標準的轉(zhuǎn)化規(guī)則和認定規(guī)則予以明確，例如獲得大專學(xué)歷證書后，理論和實踐能力相當(dāng)于對應(yīng)職業(yè)的技能證書等級三級、高級工、學(xué)徒等級證書三級。